Scrivere bene significa leggere bene

0
L’ora di italiano

di Luca Serianni

Hanno avuto ampia risonanza mediatica i recenti dati della rilevazione internazionale Ocse-Pisa (2012) sulle competenze dei quindicenni in matematica, scienze e lettura, ossia la capacità di comprendere un testo (“literacy skills”), effettuando le necessarie inferenze. L’Italia segna un certo miglioramento rispetto alle indagini precedenti, ma si colloca pur sempre al di sotto della media. Per la lettura il livello è 490, rispetto alla media di 496, lontanissimi da Giappone (538) o Finlandia (524); né ci si può consolare col fatto che la Svezia, sorprendentemente, sia ancora più indietro (483). In realtà a preoccupare non sono tanto i valori medi, quanto i persistenti, drammatici, dislivelli, non solo tra Nord e Sud (la Calabria è a 434), ma anche tra i vari tipi di scuola: se i i liceali del Nord-Est sono a 569, gli studenti dei professionali dell’estremo Mezzogiorno e delle isole sono a 376.

Lettura con vistaLa comprensione di un testo scritto nella propria lingua non è solo una competenza richiesta dalla carriera scolastica: è un requisito di cittadinanza consapevole, che riguarda l’intera massa degli adolescenti e che dunque non ricade solo sulle spalle degli insegnanti di lettere, ma interpella la società nel suo insieme. Come e dove intervenire? Non si può dire che le ore dedicate alla lingua siano poche; oltretutto, con la riforma del 2010 le ore di italiano sono state portate a quattro in tutto l’arco degli istituti tecnici e professionali. Il punto è che le ore sono mal distribuite e soprattutto che i contenuti sono scarsamente funzionali alla padronanza della lingua scritta. Mal distribuite, visto che nella scuola media (o secondaria di primo grado, come oggi si chiama) si studiano cose che saranno ripetute nel biennio delle superiori. Poco funzionali perché l’accertamento è fondato prevalentemente su esercizi di riconoscimento, come se si dovesse stilare un regesto catastale: “sottolinea una volta le preposizioni proprie e due volte quelle improprie”, “distingui il complemento di unione e quello di compagnia” ecc. Francesco Sabatini tempo fa commentava un esercizio assegnato a un’alunna quattordicenne: che complemento è “dalla finestra” in “Dalla mia finestra vedo il mare”? L’alunna risponde: “stato in luogo”; no, corregge la professoressa: “moto da luogo”. Sabatini osserva ironicamente: e perché non “moto a luogo”? “Un po’ di ottica elementare ci dice che è l’immagine del mare che viene verso di me, colpisce la mia retina e arriva al mio cervello…”.

Va ripensata la vetusta pratica del tema, che resiste nonostante le critiche siano antiche. Benissimo che bambini e pre-adolescenti continuino a effondere il proprio vissuto e a dare libero sfogo alla propria fantasia; ma gli adolescenti dovrebbero cimentarsi con testi strutturati secondo le necessità di un discorso articolato e oggettivo. A partire dall’ottima pratica del riassunto, che si può graduare a seconda del tipo di testo e che può essere utilmente perseguita anche nelle superiori. Riassumere un testo significa capire che cosa dice il testo di partenza, gerarchizzarne le informazioni salienti, realizzare un elaborato in forma corretta ed efficace in un’estensione data. Il tema, inteso come riflessione critica su un argomento d’interesse generale, dovrebbe essere semmai il punto d’arrivo del percorso, non certo un punto di partenza: che senso ha chiedere a un quindicenne di scrivere qualcosa sull’inquinamento, sull’immigrazione, sulla pace nel Medio Oriente? Il rischio (anzi: la certezza) è che anche lo studente più promettente chiacchieri a vuoto, come fanno gli adulti sotto l’ombrellone o in fila alle Poste; tutti e tre questi argomenti richiederebbero un’informazione specifica e documentata, fondata su discipline diverse: dalla chimica alla statistica, alla demografia, alla sociologia.

C’è una categoria di scriventi professionali che è abituata a riassumere e rielaborare notizie, senza rinunciare a interpretarle criticamente: sono i giornalisti, ivi compresi gli accademici che collaborano come editorialisti ai grandi quotidiani, coniugando una preparazione specialistica con la capacità di rivolgersi al largo pubblico. I loro articoli offrono un’eccellente palestra di italiano argomentativo e danno anche occasione di toccare rilevanti temi del presente, dalla geopolitica alla bioetica, sui quali è indispensabile che un ragazzo maturi una sua opinione. Del resto, esiste già dal 2000 la meritoria iniziativa “Il quotidiano in classe”, per abituare all’interpretazione critica delle notizie. Soffermarsi su uno di questi articoli permette di attivare un circolo virtuoso, dalla comprensione allo smontaggio e alla produzione del testo. Non bisogna aver paura di partire da esercizi elementari, quelli messi a frutto dalla didattica di una lingua straniera, come il cloze, ossia la cancellazione di una parola in una frase. Per un parlante nativo è molto facile, certo, restituire le preposizioni omesse in una frasetta come “vado x Bari, dove mia zia abita y molti anni” (x = “a”, y = “da”; scuola primaria). Meno ovvio scegliere il connettivo richiesto dalla logica del discorso, in una frase come questa: “L’estate poi non c’era neppur bisogno della candela, x si poteva star sull’uscio sotto il lampione” (che cosa scegliere tra “quando”, “finché”, “giacché”, “mentre”? il rapporto tra le due proposizioni non è temporale, ma causale: dunque “giacché”; scuola media). Ancora più impegnativo affrontare il lessico astratto. In un articolo sulla frattura nord-sud lo storico e politologo Marco Meriggi scrive che, per i viaggiatori stranieri nel primo Ottocento, il Mezzogiorno “significava il contrario della modernità: il luogo di rappresentazione di un x alimentato dall’esuberanza di una natura estrema e dal fascino promanante dalle civiltà antiche”. Per x proponiamo quattro risposte: esotismo (quella giusta), erotismo, etnocentrismo, eclettismo; i tre distrattori hanno una somiglianza fonica con “esotismo”, ma non bisogna cadere nel trabocchetto: sono tutte parole che un diciottenne scolarizzato (non solo liceale) dovrebbe conoscere, individuando con un po’ di riflessione l’unica pertinente nel contesto.

La prosa di taglio saggistico-divulgativo offre anche un buon campionario di risorse per articolare e rendere più efficace un’argomentazione, non solo quanto a esordio e conclusione. Pensiamo all’uso di “semmai”, col quale, dopo aver confutato argomenti presentati come fallaci, se ne introduce uno giudicato fondato o comunque accettabile: “Gli ospedali dormitorio sono il segnale più evidente che la fragilità delle persone non può essere gestita in pronto soccorso, ma prima dell’arrivo in ospedale, potenziando e sburocratizzando semmai la medicina di famiglia” (dichiarazione di un dirigente sanitario torinese; “La Stampa”, marzo 2013). O ad “addirittura”, per potenziare un concetto, sottolineandone l’importanza, la gravità o l’eccesso: “Intorno alla nostra Costituzione si sta sviluppando un confronto confuso ed animoso: a Roma si è addirittura svolta una vivace manifestazione per salvare la Costituzione” (Ugo De Siervo, “La Stampa”, ottobre 2013).

Ho lasciato da parte, intenzionalmente, il testo letterario, che tanta parte occupa dell’ora di italiano. Non certo perché non sia convinto che la padronanza linguistica si educhi anche al contatto della grande letteratura, ma perché ritengo che sottoporre una poesia o una novella a un esercizio linguistico (e sia pure una consegna elementare: “fa’ il riassunto scritto”) comprometta il piacere della lettura nel futuro adulto e rischi di essere anche controproducente sul piano dell’interpretazione. Davvero Rosso Malpelo, poniamo, si esaurisce negli avvenimenti raccontati e non implica, invece, un paradossale ribaltamento tra quel che Verga dice (“un ragazzo malizioso e cattivo” ecc.) e quel che invece il lettore coglie, sviluppando un’inevitabile empatia col personaggio? E chi saprebbe fare un riassunto dell’Infinito di Leopardi? Il testo letterario è per sua natura plurivoco e non si presta a essere frammentato in contenuti elementari; ferma restando, si capisce, la necessità di comprenderne la lettera, anche alla luce della storia della lingua.

Scrivere bene implica leggere bene. Non solo rendendosi conto del significato superficiale di un testo, ma cogliendone le inferenze e le connotazioni espressive (un arcaismo o una forma letterariamente marcata possono assumere un’intenzione ironica) e in generale attivando tutte le conoscenze culturali necessarie, via via più complesse quanto più ci allontaniamo dall’infanzia e ci avviciniamo all’età adulta. È un processo tutt’altro che facile: anche oggi il luogo d’elezione in cui deve svolgersi è la scuola.

bandelisco@gmail.com

L. Serianni insegna storia della lingua italiana all’Università La Sapienza di Roma

Condividi.